Владимир Базарный: Почему наши дети не хотят жить. Часть 2

  И не только мудрый взгляд учителя подметил  оформляемую  школой духовно – рабскую сущность новых поколений.  Послушаем на этот счёт исповедь  семнадцатилетней девочки, опубликованной в газете  «Вперёд» от 16 апреля 2005 года под заглавием:  «Монолог семнадцатилетней…
Владимир Базарный: Почему наши дети не хотят жить?
   Маленькая жизнь прошла среди огромных окон, из которых было видно  фиолетовое утреннее небо, среди тусклых ламп, ехидно мигающих из – под потолка. Вся эта жизнь разместилась  между двумя пронзительными звонками – первым и последним…
Во – первых, «до боли» родные учителя: не понимаю, откуда среди всеобщего разгула демократии взялся этот островок тоталитаризма. От нас требуют писать и думать, как положено, пресекая на корню любую даже робкую инициативу. Нас пичкают штампами и стереотипами. А за мысли, расходящимися с мнением преподавателя по данному вопросу, в сочинениях – «неуд».
   Слава богу,  ещё встречаются  таки  не благодаря, а вопреки  школе,  думающие дети. 
   В отличие от нас одним из первых, кто  метко подметил какой психотип у детей формирует  школа был Лесгафт.  
   Это:
а) мягко забитые;
б) злобно забитые;
в) окончательно угнетённые.

   Воистину, прав «великий посвященный» И.В.Гёте:  «Никто не порабощён так, как тот, кто считает себя свободным, не являясь таковым».
Как тут не вспомнить вывод, который сделал ещё в начале ХХ1 века  Тарт ле Вон: «Если вы хотите превратить будущие поколения в будущих рабов, если хотите что бы народ раскололся на вечно враждующие между собой  классы:  на класс паразитов – пожирателей благ, созданных другими, и рабов – всех остальных, дайте хотя бы одному поколению знания, которые никогда не пригодятся им в жизни».
А разве мы уже не живём в обществе «пожирателей благ, созданных другими, и рабов – всех остальных»!

   Итак,  «Что значит сегодня знать?» Главные итоги наших 33 летних исследований в области возрастной психофизиологии развития ребёнка и школьной эргономики (хотя раньше неграмотные народы это знали не хуже нашего) позволяют утверждать следующее.
Развитие и духовный рост ребёнка  возможны только  на единственной сообразной  его природе  основе - на его врождённой  страсти  к  познанию и открытию мира (на «божьей искре» к познанию – на языке духовных учений). Это означает, что дети  могут познавать мир (учиться)  только на основе  законов интереса,  любознательности, активного телесно – моторного поиска,  ручного и речевого творчества.  И такие мотивы и условия должны задаваться детям профессионалами в области воспитания - учителями (напомню – педагогика как раз  и является наукой и практикой воспитания новых поколений).

   Альтернативным методом обучения, разрушающим здоровье и психику детей,  является процесс строительства учебного процесса  вне любознательности, вне интереса, вне мышечной активности, вне собственного творчества.  А что бы такое обучение хоть как то шло оно должно опираться на дьявольскую троицу: на принуждение (насилие), страх и послушание, т.е. на приемы подавления свободной воли.
Однако мало кто задумывается, что  образование, а по сути,  воспитание на основе подавление свободной воли – это формирование глубоко закрепощённых, пресечённых в  телесном и духовном развитии, в собственном  творческом мышлении  поколений народа. Поколений с укоренившимся духом  рабского послушания, уже неспособных видеть мир своими собственными глазами. 

   Как известно, отечественная система образования избрала именно этот (несообразный природе ребенка)  путь, который назван вербальной (закрепощённо – обездвиженной, вне чувственной, вне эмоциональной, т. е.  чисто информационно - программирующей)  концепцией строительства отечественной школы. И такая концепция  оказалась очень удобной для взращённых по данным законам подавления  и ставших авторитарными взрослых. Для ребёнка же обездвиженность означает  фрустрацию – (пограничное психическое состояние), а так же деградацию  эмоционально - волевого развития. При этом, внеэмоциональность  для ребёнка  означает бессмысленность.  Механическое  же заучивание  означает деградацию собственного  творческого мышления. Всё это, в конечном счёте,  означает  подавление развития и очеловечивания людей на этапе детства.

   И с какой бы стороны мы ни подходили к трагедии  телесного и духовного здоровья детей в учебном процессе, механизм их лучше всех осознали  К. Маркс и Ф. Энгельс утверждая:  «Что такое болезнь, как не закрепощённая в свободе жизнь».

   Таким образом, можно сделать вывод о том, что образование на основе врождённой любознательности, активного моторного поиска и интереса  означает воссоздание свободных, здоровых людей  с  собственным  творческим мышлением.  Образование же на основе   дьявольской троицы: принуждения к механическому заучиванию, послушания и наказания - это   воссоздание  безвольных, больных  людей. Людей, лишённых способности  к самостоятельному творческому мышлению, а потому не свободных, психопрограммируемых, психозависимых. Это не осознаваемая обществом психотехника  формирования  на этапах детства  потенциальных   рабов  по духовному принципу.  

   И становится понятно, почему «Немногих, проникавших в суть вещей (Что значит знать? – В.Б.)  и
Раскрывавших  всем души скрижали, сжигали на кострах и распинали, как вам известно, самых давних дней …» (И.В.Гёте)

   О  ВЕРБАЛЬНОЙ (ВНЕ ЧУВСТВЕННОЙ,  ВНЕ ОБРАЗНОЙ,  ЧИСТО  ИНФОРМАЦИОННОЙ) ОСНОВЕ СТРОИТЕЛЬСТВА ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

   Известно:  любая жизнь связана с внешним  миром с помощью  единственного канала – чувственного, или на символическом языке, с  помощью  чувственной  «пуповины». Выполненными под нашим руководством исследованиями установлено, что чувственные каналы замыкаются на  главный информационный биореактор жизни – на генофонд, реактивируя и поддерживая  реализацию видовых программ. Вот почему сенсорная депрессия (депривация) – это всегда депрессия генетическая.
Оставаясь  «пуповиной» видовой жизни,   чувственные  каналы у  человека дополнительно возвышены до духовной связи с помощью слов. Но не абстрактных, лишённых образности слов, а  глубоко ассоциированных с чувственно осязаемыми образами и образными сценариями  мира.  И такой язык издревле стал нести функцию  совершенного (божественного) образно – символического языка.  И только такой язык  предназначен для  передачи друг другу образов Творца, образных сценариев  классического реализма. Не случайно древние духовные учения, в том числе священные писания изложены на  образно-символическом языке. 

   В конечном счёте,  слово предназначено для  высшей  цели – для передачи  глубины и красоты  одухотворённых в образах (очеловеченных)  чувств.
   Великие бедствия падали и, похоже, падут ещё не раз на головы того народа, который в процессе развития и очеловечивания ребёнка позволяет тайным силам  «просвещать» и «образовывать» его  на основе разрушения ассоциаций слов и образов, т. е. на «безОбразной» основе. И мало кто догадывается, что после  авторитарно проведенных в  ХХ столетии школьных  реформ и  их продолжении в настоящее время  мы имеем чисто информационно – программирующую  («безОбразную»)   методику, так называемого, образования. 
   Об этом мы пишем многие годы (см. Журнал «Безопасность» №7-9(39), 1997 год; монография «Школа возрождения, или школа вырождения. Послереформенная школа, деградирующая тела и души детей наших». М. Самотёка, МИД, «Осознание», 2012).

   А ведь ещё гений И.М. Сеченов подчеркивал, что память у ребёнка чувственно – моторная. Эффективность же  памяти прямо пропорциональна силе чувственного впечатления,  а так же глубине ассоциации его с мышечным чувством.  «Дальнейшие характеры памяти, вытекающие из ее главного свойства сохранять скрыто ощущения, заключаются, как известно, в том, что память к яркому ощущению сильнее, чем к слабому; притом она вообще тем сильнее, чем недавнее реальное ощущение (свежесть впечатления)».

   И только с этих научно–фундаментальных позиций становится понятным следующее принципиальное научное открытие.  Известно, что  на протяжении всего ХХ столетия  целая плеяда гениев посвятила жизнь изучению мозга, в том числе поиску в нём следов памяти (энграмм). Это И. П. Павлов, Чарльз Шеррингтон, Джон Экклз, А. Р. Лурия,  Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н. П. Бехтерева и другие.
   В конце концов, большинство из них пришли к неумолимому выводу: в мозгу нет, и не может быть в принципе, никакой памяти. В частности, Карл Лешли, который потратил более 30 лет на поиски в мозгу следов памяти,  в конце концов, мужественно высмеял свою самонадеянность.

   К аналогичному выводу пришёл и  Нобелевский лауреат Чарлз Шеррингтон: «мы должны  считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения».
   Заключение имеющимся трудам в данном направлении ставит Уайлдер Пенфилд: «Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга». Мужественно и гениально!

   Несмотря на это, педагогика, как наука и практика  по воспитанию новых поколений, живёт и действует по совершенно другим педагогическим «инновациям» и реформам, не имеющим никакого отношения к науке.   При этом  с каким - то маниакальным упорством  специально подготовленные для этого в педагогических ВУЗах, подготовленные для совершенно других целей  миллионы учителей из года в год, из поколения в поколение  пытаются воспроизводить новые поколения людей, в том числе духовно–творческий потенциал народа на основе не существующей мозговой (вербальной) памяти, а точнее,  на основе принудительной информатизации и механической памяти.

   И мало кто даже на миг задумывается, что такая школа, того не ведая,  просто ломает творческую природу  новых поколений народа, всё больше и больше выдавая «на гора» социальной жизни извращённую духовную сущность людей. Сущность, глубоко порабощённую, расщеплённую, часто лишённую  способности продуцировать собственные  творческие мысли,  пребывающую в унынии и депрессии.

   В целом выполненными исследованиями установлено: доминирование в современной системе образования информационно - вербальных принципов  обучения -  это:
 доминирование  вне чувственного, безобразного, механического заучивания информации;
это механическое заучивание слов, за которыми дети не могут представить в воображении несущее смыслы образное содержание.

   Например, установлено: в начальной  школе учитель использует  до 70-80% словесных оборотов, за которыми дети не могут представить в воображении реальных образных сценариев. 
   В конечном счёте, такая дидактика - это расщепление звуковых кодов (слов) от  ассоциированных с ними образов.  Заметим, такое расщепление в психиатрии  определено как расщепление личности, или шизофрения.
   Данная ситуация с расщеплением психики резко усугубилась в связи с введением с первого класса регламентированной скорости чтения под секундомеры (методические указания министерства образования №1561/14-15 от 19.11.98 года).

   При этом ни тысячи психологов, ни миллионы учителей, ни миллионы   родителей не задумываются о том, что формирование с первого  класса такого скоростного чтения – это  дальнейшее углубление расщепления и отключения звуковых кодов (слов) от их образно-смыслового  наполнения. Это приём механического заучивания слов, механизм  формирования бессмысленно говорящих попугаев.  Это дальнейшее убиение творческого (думающего) начала в ребёнке.

   Особо заметим, что краеугольным  камнем, с которого начинается расщепление слов от ассоциированных с ними образов  являются современные принципы конструирования Букварей. 
   Речь идёт о том, что некогда  божественный образно – корневой алфавит  «Аз», «Буки», «Веды» – уже давно «книжники – фарисеи» трансформировали в бессмысленные буквы, слоги и их случайные бессмысленные сочетания. 
   Установлено: с помощью данных «Букварей», по мере освоения навыков чтения, дети теряют  слово - образные  чувственно - смысловые   ассоциации. Именно с таких «Букварей» начинает оформляться   передававшийся  нам  от древних погибших цивилизаций сидром  «мёртвых говорящих голов»

   В итоги такие  «Бу-КВА-КВА-ри» постепенно и незаметно опускают людей  в  сказочное царство лягушек – людей давно  не понимающих друг друга, а поэтому старающихся перекричать («переквакать») друг друга.  «Бу-КВА-КВА-ри», по которым «книжники – фарисеи»  давно готовят опущенных в духовной сущности, деревянных (т. е. лишённых душ) БУ-РА-ТИН. Так что, не случайно, что символом эпохи всеобуча как раз и стал Буратино с Букварём в руках.

   Для проверки  всего отмеченного выше мы разработали  простой тест.  Предложите  ребёнку прочитать  любую страницу «Букваря», а после прочтения попросите его обрисовать  в образах прочитанное.
   Или другой приём. Мы заходили в классы и в конце урока просили детей обрисовать в образах всё то, что они «прошли» на уроке. Вначале дети делают недоумённые глаза, а затем просят: «Можно мы будем  другое рисовать»!
   И совершенно закономерно то, что при таком  «образовании» дети не только теряют интерес к чтению, но и отвергают  само родное слово. В итоге, одним из самых нелюбимых предметов для детей и подростков  давно стала Родная литература. А в это время ну очень умные  специалисты и политики обсуждаю животрепещущую  для народа проблему: как  сделать новые поколении читающими!
   Но если  бы  хоть на миг почувствовали взрослые, что творится в душах детей в условиях такого безобразного образования.

   А ведь об этом более 20 лет тому назад писал авторитетный детский психоневролог проф. В.И.Гарбузов (1990):
   «…Буквы, цифры, ноты, схемы вытесняют образы, подавляют образное мышление... Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлеченным, что ведет к “шизоидной интоксикации”.
   А  в итоге, что можно ожидать от таких «образованных»  поколений народа?

ЧТО И ПОЧЕМУ, КАК УТВЕРЖДАЛ СПАСИТЕЛЬ, «БУКВА УБИВАЕТ, А ДУХ ЖИВОТВОРИТ»?

   Выполненные исследования убедили нас в том,  что в формуле «буква убивает, а дух животворит»  есть глубокая научная истина. Речь идёт о том, что «буква убивает, а дух животворит»  живую душу ребёнка. Но вся наша трагедия заключается в том, что, начиная с Вильгельма Вундта, западная психология торжественно объявила: у человека нет никакой души, а есть физические и химические процессы в мозгу, на основе которых  формируется  вербальный интеллект IQ.
 
   В связи с этим мы вынуждены были с научным инструментарием  в руках попытаться разобраться:  можно ли душу  человеческую  осознать  с помощью науки. 
   В  монографии  «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса» (М. 2009)  мы  приводим следующий вывод:  душа человека – это воссоздаваемая у каждого пришедшего в этот мир  дитя  самая отличительная видовая сущность людей – коллектор  запечатлённых образов и сценариев мира. Но не только запечатлённых, но и  преображённых в рукотворчестве и ассоциированных с носителями духа – со словами.  Установлено: этот коллектор  формируется на основе воссоздаваемой на этапах раннего детства ОСАННЫ тела, а точнее на основе телесно–осевого гравитационно–фотонного (торсионного) ритма (ТОГР). 

   В данной работе мы поставили и ответили на главный вопрос: что происходит с этим  самым коллектором образной памяти  у детей и подростков при  доминировании  «познания» жизни (образования – на языке лукавых) по мёртвым буквам, цифрам, схемам. «Познания» в условиях  суженного до буквы пространства восприятия мира.  «Познания» в  режиме 10 летнего  косно–обездвиженного сидения  на «седалищах» (по выражению Спасителя).
   Ниже представим краткие выводы выполненных исследований, изложенных в вышеуказанной монографии.

   ДОМИНИРОВАНИЕ КНИЖНОГО МЕТОДА  «ПОЗНАНИЯ» МИРА - ЭТО ФОРМИРОВАНИЕ «ГОВОРЯЩИХ ГОЛОВ» НА ФОНЕ  ДЕГРАДАЦИИ ЖИВОЙ  ДУШИ
Владимир Базарный: Почему наши дети не хотят жить?
   Детям из разных классов мы предъявляли 2 «одинаковых» цветка. Отличие между ними было в том, что один из них был искусственный, а второй — естественный. После этого их просили, не задумываясь,  чувственно выразить предпочтение одному из этих цветков. 
   Полученные данные нас потрясли:  если первоклассники отдавали предпочтение  живому цветку в 2/3 — 4/5 случаев, то уже спустя 2—3 года обучения их оставалось около половины. К периоду же окончания школы таковых осталось в пределах 1/3.
Речь идет о том, что, по мере увеличения продолжительности книжного обучения, у детей формируется душа с угасающим  чувством жизни.  Для таких молодых людей характерно бездушие ко всему живому.

   Далее с помощью разработанного нами теста «чёрное солнце» (мы просили представить с закрытыми глазами солнце, а затем по представленному    цветовому ряду  кружочков указать  то «солнце», которое наиболее близко к представляемому)  установлено, что синдромом «серого» и «чёрного» солнца  страдают  в среднем 76% учащихся  средних и старших классов. Это душа  детей во многом с угасшим  животворным мироощущением и представлением. В итоге  в популяции неумолимо нарастает  эпидемия бесчувственности к другой жизни (жестокости – в нашем представлении).
Растёт популяция людей, которые воспринимают всё окружающее в виде неживых, часто страшных подвижных  роботов – манекенов, в которых с целью самозащиты можно и  пострелять.

   Установлено: доминирование в школе книжных методов «познания» – это  формирование отчуждённого от  реальной жизни обеднённого  в образах коллектора чувственно – образной памяти (души)  и, как следствие, отстранённого от жизни  виртуального интеллекта.
   А это всегда панический страх и стресс при переходе в самостоятельную  полную  не только добра, но  и зла реальную жизнь. Это навсегда оформленная на этапах школьного «книжно – седалищного»  обучения страсть ухода из  данного реального мироощущения. Ухода в  укоренённую на этапах детства  комфортную для чувств виртуальную, условную, надуманную жизнь. Ухода в  привычно – сладостную призрачно – наркотическую  безмятежную виртуальность.
   Иногда таким средством  ухода являются психотропные средства.  А иногда единственно «спасительным» средством является шаг в никуда с 13-го этажа.

   Книжное «познание» жизни (обучение) – это формирование  фрагментарного, суженного до пространства буквы стереотипа  «клипового» мировосприятия и, соответственно, «клипового» мышления.
 
   Установлено: доминирование книжно – «седалищного» метода познания жизни на фоне общей обездвиженности тела  – это систематическое доминирование суженного до пространства одной буквы стереотипа  восприятия мира, а так же  телесно - закрепощённого  чувственно-моторного динамического стереотипа.
   Это формирование свёрнутых в точку  чувственно – моторных голограмм восприятия  пространства и времени,  на основе которых  работает наш мозг.
   Это  деградация способности воспринимать разные грани целостной многомерно -  объёмной действительности, воспринимать и анализировать  преобразующуюся  сюжетно – образную  событийную жизнь.
   Это пресечённая способность  развития причинно – следственного мышления. 
   Это пресечённая способность вырваться за пределы «глухой стены»  текущих ощущений и  устремиться в будущее время  на  духовных крыльях  Творца – крыльях творческого воображения.
   Это навсегда пресечённая способность прогностического мировосприятия и представления. 
   А если всё это наложить на еще несформированную у ребенка и подростка волю тела и силу духа?

   В итоге, это переход на текущий  импульсивно-рефлекторный (инстинктивный) тип восприятия, представления и реагирования.  В конечном счёте, это переход на животный строй психики, на низшие  эволюционно значимые дочеловеческие уровни жизни.
Вот откуда у детей и подростков такая импульсивность в восприятии, мышлении и реагировании, переходящая нередко в агрессию и бесчувственную жестокость.
             
   Доминирование книжного метода «познания» жизни – это  систематическое воздействие на зрительную систему и мозг постоянных построчных и  междустрочных частот.

   Установлено: доминирование книжного метода «познания» жизни – 
это технология  навязывания  микро движениям  глаз, участвующих в психогенезе, противоестественной постоянной частоты.  Частоты, которая рассекает и блокирует свободу голографической развёрстки зрительно – моторного сканера в пространстве и времени.  Блокирует свободу работы зрительного сканера  на  сообразных  природе восприятия  и мышления постоянно меняющихся частотах. При этом хорошо известно: если к одному из сенсорных каналов  подвести  раздражитель с постоянной  частотой и так поддерживать в течение суток, то даже взрослые сходят с ума.

   А теперь, уважаемые педагоги – предметники, а так же  мамы, папы и дедушки  суммируйте все отмеченные выше педагогические воздействия на тела и души детей и подростков. Могут ли они жить и выживать при такой системе так называемого образования («познания» жизни)?
   И это мы назвали деструктивные факторы текущего образовательного процесса. А ведь есть ещё  такие, которые  накапливаются и передаются из поколения в поколение в виде  эволюционно значимого дегенеративного груза.

   О  СИНДРОМЕ  СТРЕСС - НАПРЯЖЕНИЯ, ВЫГОРАНИЯ И ОСТРОЙ ДУШЕВНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ РЕБЁНКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

   Чтобы понять механизм развития  данного  учебно - познавательного синдрома  напомню несколько открытий, сделанных во второй половине ХХ столетия. 
   Речь идёт об  открытии  биогенетического закона в области  развития нейронных структур  мозга, сделанное  О.В.Богдановым в 1963 году на базе  Научно – исследовательского института  экспериментальной медицины АМН СССР (Ленинград). В частности, было вскрыто, что без притока двигательных импульсов в структуры мозга,  во - первых,   угасает  его электрическая активность,  во – вторых,  останавливается структурное  формирование нервной клетки на стадии диффузной распылённости (нисслевского вещества), в – третьих, наступают дегенеративные изменения  в нервной клетке.
   И только с  позиций данного открытия  можно объяснить тот факт, что в связи с начавшейся эпохой всеобуча, опирающего на «педагогическую усидчивость»,  при несчастных случаях патологоанатомы стали находить у школьников дегенеративные изменения  в   нейронных структурах мозга.

   Следующее  открытие. В уникальном труде А. А. Хачатуряна «Сравнительная анатомия коры большого мозга человека и обезьяны» (М.  «Наука», 1988) автор обобщает мировые исследовании в области изучения коры головного мозга человека и высших обезьян. При этом  принципиальных различий в анатомических структурах не выявлено. В то же время вскрыто принципиальное функциональное отличие.  Речь идёт о функциональном объединении  сенсорной и моторной  зон в единую сенсомоторную область. Автор особо подчёркивает: «Объединение двух резко  функционально различных центральных областей в единый функциональный аппарат – сенсомоторную область коры – осуществляется на высших стадиях эволюции».
   Выполненными  исследованиями установлено, что такое объединение сенсорной и моторной зон каждый раз воссоздается заново у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого.
   И воссоздается оно при следующих условиях:
•    становлении и укоренении вертикального тела;
•    целенаправленном формировании произвольной телесной координации;
•    целенаправленном формировании  интегрированного зрительно- ручного чувства, позволяющего осуществлять сенсорный (зрительный) контроль за произвольно – волевыми движениями  (действиями)  рук.

   Выявлено: при традиционной  книжно – «седалищной», «безрукой»
методике строительства учебно – познавательного процесса   происходит нарастающая в поколениях необратимая  дезинтеграция («расчленёнка»)    взаимной  координации  (собранности, «соборности») тела,  а так же  дезорганизация сенсорного и моторного синтеза, а в итоге  дезорганизация сенсорного контроля за действиями рук. В этих условиях дети вынуждены  учебно - познавательные  процессы (чтение, письмо) выполнять ценой  возрастающих в поколениях  чрезмерных мышечных  статических напряжений.  При этом  пролонгированные во времени  статические мышечные напряжения ещё в 30-е годы ХХ столетия Ганс Селье отнёс к таким же  по деструктивным по своим последствиям  стрессам, как и острое отравление ядом.   Это обусловлено тем, что при статических мышечных напряжениях  блокируется гемодинамика  и тканевый обмен.

   Установлено: внешним выражением внутреннего  стресс - напряжения является группирование органов и частей тела, системное напряжение («окаменение») мышечных систем, а  так же недопустимо низкое склонение ребёнка над книгой – тетрадью. О нарастающей в поколениях  «расчленёнке» эволюционно значимого синтеза между сенсорной и моторной  зонами головного мозга  в условиях  «седалищного» образования ( а по сути воспитания) новых поколений на «седалищах» указывают  следующие данные.    Если в 70-е годы ХХ столетия в условиях стандартной зрительной нагрузки  средняя зрительно – рабочая дистанция  у школьников  начальных классов (склонение над столом)  составила  20-22 см, в 80-е  - 14-16 см, а в 90-е  - 8 – 10см.!

   Удивительное явление произошло именно в конце ХХ - начале ХХ1 столетия. В эти годы у некоторых детей  зрительно рабочая дистанция стала увеличиваться на фоне появления и нарастания у детей так называемого синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Учитывая, что в движениях детей стала нарастать не просто «гиперактивност», как нормальное явление для здоровых детей, а судорожно - моторная хаотичность, данный синдром мы назвали  синдромом судорожности движений и угасания осознанного зрения (СУД).

  Установлено:  поддержание в учебном процессе  пролонгированных статических мышечных напряжений - это:
•     «короткое  замыкание» в нервном энергетическом  контуре и, как следствие,  «выгорание»  клеточного энегетического потенциала; 
•    острое токсического отравления организма ребёнка продуктами распада;
•    выгорание на уровне полевого генома;
•    дезорганизация и распад ранее впечатлённых образов мира.

   Учитывая тезисный характер настоящего сообщения, кратко остановлюсь на последнем феномене, который, по сути,  является синдромом острой душевной недостаточности (SOS) и  нередко приводящий к суициду детей и подростков.
 
   Еще в 1980-е годы с помощью метода последовательных образов (ПО)  нами было выявлено, что при согбенной стресс–напряженной учебной позе утилизированные в память чувств образы могут не только подвергаться искажению, но и распадаться на фрагменты. Если в упомянутые годы такой феномен можно было получить на 18—21-й минуте после напряженного письма, то в конце ХХ — начале XXI в. эти эффекты можно было получить уже на 2—3-й минуте (рис. 1). Причем эффекты распада последовательных образов мы не могли получить у тех детей, которые обучались в режиме телесной вертикали и телесно-моторной активности.

   Кроме того, эффект «расчлененки» воображаемых образов при сидяче-обездвиженном обучении и его исчезновение при переводе детей в режим динамических поз (стоя за конторками и свободное перемещение по классу) заметили и практические учителя.   Напомню, как об этом написала «Мегаполис-Экспресс» (№ 3 от 21.01.2002): « В Ялте появились школы, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать… Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, — говорит он, — то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».

   Некоторые дети после напряженного письма  на фоне чрезмерного склонения и системного мышечного напряжения могли заявить: «У меня что- то заклинивает в голове».  На ЭЭГ выявляется пространственная фрагментация электрического «ландшафта», а также появление  острых спаек. И что поразительно:  некоторые убийцы, совершившие  своё гнусное дело, на суде заявляют: «В этот момент у меня что – то в голове заклинило».

   Установлено: укоренённый  в школе напряжённо – согбенный динамический стереотип – это укоренённый синдром такого  «заклинивания»  в голове.
   Вот как об этом пишет солдат срочной службы своей девушке, работавшей в нашей научной лаборатории.
   “Недавно я получил твое письмо. И очень был рад возможности оторваться от окружающей действительности. Здесь, на службе я совершенно изменился. Начал я это замечать еще прошлой весной, но сейчас и вовсе крыша едет. Иногда даже  хочется  со всего  размаха удариться головой в переборку, а иногда хочется взять кувалду и разбить всю  аппаратуру. И такое здесь происходит со всеми!”

   «И такое здесь происходит со всеми!» - звучит набатом неумолимо надвигающейся  эпидемии острой душевной недостаточности у целых поколений  закрепощённых, угнетённых  в школе и семье детей и подростков.
   Но как актуальны  сегодня слова, прозвучавшие на одной из европейских форумов  из уст  президента общества ИНЗЕА – доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония), которые выразили своё мнение о судьбе цивилизации: “Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией того, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”. А теперь, дорогой читатель, загляни в базовый учебный план и найди там хоть намёк на программу по художественному воспитанию твоего ребёнка. 
   Но кто заглянет из родителей, если все отчуждены от всего этого.

О  НЕБЛАГОПРИЯТНОЙ РОЛИ СЕМЬИ В ПРОБЛЕМЕ ДЕТСКО–ПОДРОСТКОВЫХ СУИЦИДОВ

   В печати много говорится о неблагоприятной роли семьи в детстко – подростковых суицидах.  И это верно. 
   Вся трагедия в том, что политикой государства  реальное семейное воспитание  ребёнка уже давно разрушено. 
   И началось это, когда всё равноправие  между мужчинами и женщинами политики свели на вынужденный равноконкурентный труд.  О каком равноконкурентном праве на труд между мужчинами и женщинами  может идти речь,  если  для обеспечения нормального «стартового» развития ребёнка  он должен  «тянуть» грудь до 2-х лет?  Если  только  мать с помощью колыбельных песен, постоянного речевого общения с ребёнком с помощью различных  пестушек, прибауток, приговорок, считалок  может  и должна до трёх лет поставить его речевые функции?  А это  необходимый старт его духовно – психического развития.

   При этом для  воспроизводства народа  каждая семья должна  родить и воспитать таким образом как минимум 3-х детей.  А это 9  вычеркнутых лет из  «равноконкурентного» с мужчинами труда.  К чему привела  продолжающая  почти столетие политика власти? Женщины вынуждены родить и как можно быстрее  «засунуть» своё чадо в  своеобразные камеры для хранения детей - детское дошкольное образовательное учреждение (детских садов по названию и  предназначению у нас с 90-х годов уже нет). 
   В итоге в  России миллионы стоят в очереди в эти самые «камеры хранения». Ждут не дождутся. 

   В этих условиях дети взрастают  недолюбленными, не вскормленными материнской грудью, с задержкой в речевом и психическом развитии, переполненные страхами и т. д.  Я утверждаю, как минимум, у  70 – 80%  современных детей выявляются все признаки аутизма.   В итоге у детей год от года падают учебно – познавательные способности.  А школа год от года наращивает  информационные  «идиотские»   стандарты образования для таких разных детей.
В этих условиях всё семейно – родовое воспитание свелось к  вечернему разбору  «Как дела в школе?». Средством же воздействия, как и в школе, являются  давление,  «проработка», изыскание изощрённых средств наказания.
   «Я с утра до вечера на работе, а ты оказываешься бездельник!» - кричала  мама на ребёнка. «Мама! Я не дурак!  Просто я не могу учиться!» - прокричал в ответ  малыш и шагнул в вечность с 13-го этажа. 

    Вместе с этим при современной системе семейного и школьного воспитания мальчики стали  воспитываться по женским «лекалам», а в итоге развиваться по женскому типу.  Девочки стали заполнять  освободившуюся экологическую нишу мужского духа и стали развиваться по мужскому типу.
 
   В итоге  «Я», которое по предначертанию от Творца, стало  на подсознательном уровне отрицать в себе  то «Я», которое  формирует социальная среда, семья, школа, СМИ.  Ярким примером данной трагедии является отрицание своего тела. А это уже предпосылка к суициду.  Что касается семьи, то  такая  духовная смена пола привело к  глубинному отторжению и отчуждению  жёноподобных мужчин от «мужчинистых» женщин.    Настоящая  жертвенная взаимная любовь стала  вытесняться инстинктом секса.  И вместо поклонения  вечному символу священного материнства, которое изображено на иконах, мы стали поклоняться  сексуально привлекательным  опустошённым в любви живым куклам «Барби».  Кстати для этой цели она и создавалась.

   В итоге в большинстве своём другими стали и мужчины, и женщины.  В этих условиях эпидемия разводов;   эпидемия патологии беременности и новорожденных; эпидемия беспризорных  детей, суицидов – явления закономерны.  И глубоко прав  уважаемый мною  актёр и артист Геннадий Хазанов, который  точно и мужественно заявил: «Гибель семьи – одно из доказательств мирового апокалипсиса» («Аргументы недели» от 16.02.2012). 
   А ведь ещё в самом начале ХХI века «МГ» (от 5.09.2003) писала: «Нормальное материнство – редкость. Если женщина хочет, чтобы ребёнок был ей другом в зрелые годы и опорой в старости, она с самого начала должна правильно себя вести».

   В условиях семейного «Апокалипсиса» только профессионалы в области воспитания – учителя и воспитатели в детских садах и школах   могут и должны  закладывать основы для  становления  будущих женихов и невест.
   Но для этого необходимы радикальные изменения  их целей и задач, радикальные изменения в подготовке  кадров в ВУЗах педагогического профиля. Нам нужна другая академическая образовательная наука.  
   А пока этого нет, от имени миллионов молодых мам блистательная Оля Будина как то заявила: «Нас в школе учили химии, физике, математике, но так и не научили главному – как правильно продолжить свой род».
Удивительно, но практически все духовные учения вещают:  с женщиной связаны не только начала жизни,  но и её закат и кончина. Но в  «кончинном» сценарии  народа всегда виноваты те мужчины, которые были и есть у власти.

   Наиболее точно и ярко описал ту систему образования, в которую ежедневно  десятки миллионов наших умных в своих глазах граждан буквально выталкивают  в шею  «любимых»  своих чад, описал ещё 100 лет тому назад швейцарский мыслитель  Ферьер:
   «И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения – его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить – ему приказали молчать. Он стремится понять – ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания – ему они даются в готовом виде.
   …И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться.
   И вот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.
   И погибла школа, которую так ловко придумал дьявол».

   Доктор медицинских наук, профессор В.Ф.Базарный

   Окончание следует

   Доктор медицинских наук, профессор В.Ф.Базарный

   Окончание следует